DOMINIO AFECTIVO Featured

15 Enero 2018, 12:00 am Written by 
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El dominio afectivo del estudiante de bachillerato como factor de aprovechamiento académico dentro del área de matemáticas.

Aportación del Mtro. José David Rivera García 

Resumen.

El dominio afectivo juega un papel importante como factor en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. En este trabajo se pretende, en un principio, conocer los elementos del dominio afectivo y su influencia sobre el aprendizaje de las matemáticas. Una vez tenido el acercamiento a estos elementos, abordaré las creencias, actitudes y emociones, donde veré que estos afectos condicionan el nivel de éxito del estudiante de bachillerato en las matemáticas.

 Palabras clave: Matemáticas, Dominio Afectivo, Creencias del Estudiante, Actitudes, Emociones.

 Introducción.

Una de las grandes preocupaciones en la práctica docente, es el aprovechamiento académico de los estudiantes, especialmente en el área de matemáticas. Es muy común que exista la idea que el aprendizaje de las matemáticas resulta ser un trabajo arduo, complicado, estructurado y rígido, apoyado por las estadísticas que muestran un bajo rendimiento académico en esta área, dando así una relación negativa y poco satisfactoria a la enseñanza - aprendizaje de las matemáticas dentro de la escuela. Aunado a esto, en las clases de matemáticas se prioriza el trabajo cognitivo, aislando casi por completo el elemento afectivo del estudiante. (Gómez-Chacón, 1998)

Autores como Marchesi (2014:47-62), señalan que los componentes principales del bajo rendimiento son: la falta de conocimientos y habilidades cognitivas y, por otro lado, se considera la ausencia de motivación, interés y de afectos positivos. Es por ello que los factores personales y ambientales predisponen el comportamiento y las limitantes en el aprendizaje de las matemáticas.

Para poder sustentar de forma objetiva el bajo rendimiento por falta de conocimientos y habilidades cognitivas en el área de matemáticas, utilizaremos los resultados de la prueba PISA donde la evaluación de 1,100 alumnos del Nivel Medio Superior, develan que 53% de los alumnos evaluados en el estado de Puebla, se encuentran en el Nivel 1 o menor, definiendo que en este nivel los estudiantes son capaces de realizar tareas matemáticas muy sencillas, tales como leer un solo valor en una gráfica o tabla en la que se identifica claramente los nombres de las variables, también pueden realizar operaciones aritméticas con números enteros siguiendo instrucciones claras y bien definidas. Esto sugiere que muchos de estos estudiantes que se ubican en el nivel 1 o menor de prueba PISA, tienen serias dificultades para usar las matemáticas como una herramienta para beneficiarse de nuevas oportunidades educativas y de aprendizaje a lo largo de la vida, o para poder desarrollar un pensamiento o razonamiento matemático que les permita manejar abstracciones. (INEE, 2013)

Además, los resultados de la prueba PLANEA (2017), para los alumnos evaluados de Nivel Medio Superior del estado de Puebla, 60.8% de estos se encuentran en el dominio I, 26.4% en el nivel de dominio II, 9.9% en el nivel de dominio III y 2.9% en el nivel de dominio IV. Esto revela que más del 86% de los alumnos tienen conocimientos apenas básicos en el área de matemáticas.

Para describir al bajo rendimiento a partir de la ausencia de motivación, intereses y afectos positivos, que se evidencia en la abundancia de fracasos en el aprendizaje de las matemáticas, en diversas edades y niveles educativos, Gómez-Chacón (1998) lo explica, no sólo como el resultado de una mala apropiación de conceptos, definiciones y procedimientos, sino también por la aparición de actitudes negativas debidas a factores personales y ambientales, cuya detección es el primer paso para contrarrestar su influencia negativa con efectividad.

Canut y Villegas (2013), realizaron una investigación que tenía como hipótesis la pregunta ¿Qué similitudes y diferencias existen en el sistema de creencias hacia las matemáticas en los alumnos de primer semestre en las ciencias duras comparativamente con el área social-económica?, arrojando conclusiones muy interesantes con base a la muestra utilizada, 49% de los estudiantes señalan que al profesor le importa cómo se sienten en clases y los valora cuando se esfuerzan en gran medida,50% de los estudiantes no les gusta hacer matemáticas, 43.6% consideran a las matemáticas como una materia donde básicamente se tiene que memorizar y 70.1% expresa la preocupación que se tiene cuando se estudia matemáticas en la obtención de una buena calificación.

Al trabajar solamente los elementos cognitivos, limitamos el alcance del dominio afectivo como una causa que produce un desempeño deficiente de los estudiantes y por lo tanto también restringimos los posibles alcances en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Con base en lo anterior, se debe de considerar que el conocimiento del domino afectivo del alumno de matemáticas contribuye a la planeación e implementación de una clase que involucre al aspecto cognitivo y  afectivo con el fin de disminuir las causas que provocan un bajo desempeño académico en los alumnos de educación media superior, trabajando el aprovechamiento académico desde una perspectiva integral del estudiante.

Desarrollo.

El dominio afectivo está constituido por un extenso rango de sentimientos y humores (estados de ánimo), que son generalmente considerados como algo diferente de la pura cognición, e incluye como componentes específicos de este dominio: las creencias, actitudes y emociones. (Mcleod, 1992: 578)

La concepción del componente de las creencias llega a ser muy ambiguo, la Real Academia Española la define como un firme asentimiento y conformidad con algo.  Como lo describe de manera consistente, Canut y Villegas (2013), determinando que las creencias de los estudiantes están formadas por el contexto social en que participan, así como por sus necesidades psicológicas individuales tales como deseos, logros y objetivos, es decir, que a partir de la experiencia escolar que tienen los estudiantes se forman las creencias sobre las matemáticas, su enseñanza, su aprendizaje y sobre sí mismos.

La actitud es una manifestación de una predisposición evaluativa, ya sea positiva o negativa, que determina las intenciones del estudiante e influye en el comportamiento de este.

Y aunado a estos dos componentes anteriores, las emociones surgen como una respuesta a un suceso, interno o externo, que tiene una carga de significado positiva o negativa para el individuo. Gómez-Chacón (1998) define que las emociones son respuestas afectivas que no son solamente automáticas, sino que serían el resultado completo del aprendizaje, de la influencia social y de la interpretación.

Por lo tanto, para contrarrestar la influencia negativa que surge de los elementos del domino afectivo, y  con esto trabajar para aumentar el desempeño académico en las matemáticas, considero importante, diseñar las clases no solo a partir del abordaje de componentes conceptuales y procedimentales, sino también a partir de los componentes del dominio afectivo.

El modelo de Mandler  hace referencia al aspecto psicológico de la emoción teniendo como punto central la resolución de problemas. Su teoría de la discrepancia explica la forma en que las creencias de los estudiantes y su integración con situaciones de resolución de problemas conducen a respuestas afectivas, pues, según él, cuando la instrucción en la clase es totalmente diferente de lo que el alumno espera, ellos experimentan discrepancia entre sus expectativas y sus experiencias, y estas discrepancias son probablemente el resultado de fuertes respuestas emocionales. (Canut, Villegas, 2013)

Una de estas emociones fuertes que se genera en los estudiantes, es la ansiedad y el estrés, Guerrero, Blanco y Vicente (2001) sostienen que, cuando una persona está ansiosa, interpreta sucesos como amenazantes y peligrosos, creándose un circuito de retroalimentación negativa entre sus pensamientos, la tarea a realizar y la actividad psicofisiológica.

Biológicamente, si el cuerpo se tensa, el sujeto empieza a pensar que se está poniendo tenso y con esto, el cuerpo reacciona al sentimiento de tensión activándose más y afectando al sistema nervioso simpático y periférico, incrementando el ritmo cardíaco, de la respiración, tensión muscular, sudoración, nudo en la garganta. En consecuencia el estudiante genera un pensamiento derrotista.

Una vez que entendemos los efectos de las emociones en los estudiantes de matemáticas, es necesario implementar un apartado activo dentro de nuestra planeación de clase, dónde se propicie la participación y el dialogo entre los estudiantes y el docente para poder definir objetivos alcanzables, opiniones sobre lo que se quiere enseñar – aprender, posibles dificultades que se pueden presentar en el desarrollo del tema y obviamente, los conocimientos previos necesarios para lograr los objetivos. Consideremos que todo esto se tiene que generar a partir de la participación de nuestros alumnos y de la generación de un ambiente de trabajo sano y basado en valores. Esto implica generar un ambiente de aprendizaje lúdico y donde se priorice la comunicación.

Dentro de esta adaptación a la labor docente, pueden existir algunos obstáculos, ya que se privilegian el cumplimiento de programas, horarios, tareas, asignaciones de calificaciones, disciplina, orden, entrega administrativa, desvocacionalización, ausencia de domino de las asignaturas por parte de los docentes, y por los alumnos: asistencia a clases y aprobar los exámenes.

El cambio hacia un mejor aprovechamiento académico en el área de matemáticas, debe de comenzar con la preparación cognitiva y afectiva por parte del docente, para así poder emprender el reto de trabajar el proceso enseñanza – aprendizaje del estudiante con una visión holística.

Conclusión.

El análisis de los elementos que provocan un desempeño deficiente en el aprendizaje de las matemáticas, los cognitivos y los afectivos, determinan que se requiere un necesario involucramiento del docente hacia la creación de un ambiente de aprendizaje sano para poder trabajar los aprendizajes en el aspecto cognitivo y afectivo. Con base a ésto, se consideran algunas ideas centrales que podrían tomarse en cuenta como propuestas:

Primeramente, conviene que el docente dé un giro a sus contenidos y procesos de enseñanza, más allá de buscar estrategias y metodologías, debe lograr una consciente comprensión y sensibilización de un cambio necesario en su paradigma docente. Esto con el fin de redimensionar su vocación y pasión a su labor con el objetivo último de trascender con sus estudiantes.

Además, conviene considerar el establecimiento permanente de un ambiente en el aula que posibilite la comunicación sana y respetuosa, partiendo del conocimiento de las necesidades cognitivas y afectivas de los estudiantes. Esto significa flexibilizar la planeación de clase, la evaluación y los objetivos a partir de los conocimientos previos y las creencias y emociones que presentan los jóvenes al afrontar un horizonte de búsqueda.

Finalmente, se requiere establecer una interacción efectiva entre el docente, el estudiante y el grupo, para lograr fortalecer la autoestima del estudiante y así mejorar su desempeño escolar en el área de matemáticas a partir del mejoramiento del dominio afectivo de este hacia el área disciplinar.

 Bibliografía.

Canut, M. E., Villegas, C. (2013). Las matemáticas y el dominio afectivo. En Multidisciplina. Revista electrónica de la facultad de estudios superiores Acatlán. 16, 139-164. Recuperado de: http://www.revistas.unam.mx/index.php/multidisciplina/article/view/50083

 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2013). México en PISA 2012.México: Flores V., G., Díaz G., M. A. Recuperado de: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11149/1/images/Mexico_PISA_2012_Informe.pdf

Gil, N., Blanco, L. J., Guerrero, E. (2005). El dominio afectivo en el aprendizaje de las Matemáticas. Una revisión de sus descriptores básicos. En Revista Iberoamericana de Educación Matemática, Junio de 2005(2), 15-32. Recuperado en: http://www.fisem.org/www/union/revistas/2005/2/Union_002_004.pdf

 Gómez-Chacón, I. M. (1998). Una metodología cualitativa para el estudio de las influencias afectivas en el conocimiento de las matemáticas. En Enseñanza de las Matemáticas. 16(3), 431-450. Recuperado en: www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/download/21548/21382

 Guerrero, E., Blanco, L. J., Vicente, F. (2001) Trastornos emocionales ante la educación matemática. En García, J. N. (Coordinador), Aplicaciones de Intervención Psicopedagogía. Pirámide, 229-237. Recuperado en: http://www.eweb.unex.es/eweb/ljblanco/documentos/2001%20Guerrero,Blanco,Castro_trastornos.pdf

 Marchesi, A. (2014). Qué será de nosotros, los malos alumnos. Madrid: Alianza Editorial.

 McLeod, D. (1992). Research on affect in mathematics education: a Reconceptualization. En Handbook of research on mathematics teaching and learning. (pp. 575-591). New York: Macmillan Publishing Company

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Lic. Carlos del Salto del Salto

Director general del Centro de Estudios John F. Kennedy

Website: www.jfk.mx
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